Muligheder med fasanen

 

Kort tid efter at vi kommer tilbage fra sommerferie, får vi muligheden for at lave et trangia-måltid baseret på brystkødet af en fasan. Dyrene bliver undersøgt, parteret og tilberedt ud fra en opskrift, der bliver stillet os til rådighed. Maden smager dejligt og en fødselar fra holdet sørger endda for en is til dessert. Så alt i alt en god dag, med elementer der vil kunne overføres til både normal og SSP- området. Mens vi står og undersøger dyrene, beslutter jeg mig for at prøve at finde flere pædagogiske muligheder med dyret end blot at skære dets brystkød fra, slupre maden i mig os kassere resten. Derfor beslutter jeg at gemme følgende:

 

Vingerne og halen

Hele skindstykket

Skroget

 

Tanken med vinger og hale er at tørre det i udslået tilstand. Processen i sig selv er interessant, da det skal rigges til på en plade e.l., hvilket er en sjov hands-on aktivitet der blandt andet kan give rig mulighed for at diskutere dyrets anatomi yderligere. Derudover står man tilbage med et smukt produkt som man kan tage frem ved senere lejligheder.

Da det lykkes at tage dyrets skindstykke af i et relativt helt stykke, falder en anden tanke som jeg vender med Ib. Kan man garve fasanskind? Han har aldrig prøvet det, så spørgsmålet står ubesvaret. Jeg har på amatørplan garvet kaninskind, men jeg ved ikke om pels og fjer opfører sig forskelligt. Det skal prøves! Baggrunden for at prøve det, er det samme som tidligere beskrevet, men denne aktivitet/proces åbner op for andre muligheder, hvor bl.a. mange af vidensformerne kan komme i spil. Der skal opstilles hypoteser, sammenlignes forhåndsviden, og forløbet skal dokumenteres og tilpasses undervejs.

Til sidst har vi et skrog, der naturligvis skal nedkoges til en lækker suppe. Ved at bruge flere elementer af den flotte fugl til at lave mad af, har man bl.a. mulighed for at tale med børnene om bæredygtigt forbrug.

 

Vinger og hale

Jeg spreder vingerne og halen ud på et bræt, med intentioner om at tage det med hjem den samme dag og tørre det. Men i den varme sommerluft begynder der lynhurtigt at sværme en mindre flok hvepse omkring de åbne dele, hvor kød og knogler er tilgængelige. Ib fortæller at hvepse faktisk spiser kød, hvilket også er tydeligt at se! De maser sig ind under huden og æder på livet løs. Derfor vælger jeg at lade vinger og hale ligge og i stedet gøre en observation på hvepsenes arbejde over et par dage. Nedenfor er et billede taget af vingestykkerne på dagen, hvor fasanen er blevet parteret.

Dagen efter er der allerede sket meget. På billederne nedenfor kan man se hvor meget kød der er forsvundet på bare én dag. Der var endda slåskamp mellem hvepsene om de tørre rester. Det er også første gang at jeg har kunnet komme så tæt på hvepse uden at de overhovedet bemærkede mig. Jeg kan endda rette på vingerne uden at de så meget som letter fra deres måltid.

   

Skind

Som vi alle får lært under parteringen af fasanerne, får jeg skindet af i ét stykke. Jeg tager det med hjem og spreder det ud på et spækbræt, hvor kødsiden efterfølgende smøres omhyggeligt ind i salt. Formålet er at trække al væske ud af skindet, så vi forsinker forrådnelsesprocessen.

Efter to uger ca skifter jeg saltet ud med et frisk lag. Skindet begynder at virke både tørt og stift, men det ligger stadig og tørrer.

 

Suppe

Jeg får 2 skrog med hjem i en frysepose. Hjemme i køkkenet renser jeg de værste fjer og skader fra hagl fra, og putter det i en gryde vand sammen med 2 snittede løg, 3 snittede chilifrugter, en halv limefrugt og en lille stak snittede kartofler. Det står og simrer i små 4 timer, hvorefter suppen sies fra og smages til med krydderier. Asparges, kyllingekød, champignoner og lidt ekstra chili tilsættes suppen, som jeg nyder med gemalen på terrassen. Det var virkelig en lækker suppe. Det var som om, at der var mere kraft i den, sammenlignet med en almindelig hønsekødssuppe. Mums. 😊

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Indsamling af planter - etablering af vores Herbarium.

Vi har haft det sjovt med vores indsamling og tørring af forskellige planter fra biotopen. Som vi i et tidligere indlæg har fortalt, får vi hurtigt lært at der er visse elementer man ikke kan gøre så meget ved, -såsom tiden. At lade planterne ligge for længe går ikke da de enten begynder at visne og derved ændrer udseende eller bliver slaskede og sølle at se på og håndtere. Derfor er de blevet lagt i presseren næsten øjeblikkeligt efter at de er blevet indsamlet. Det har bevaret form og farve rigtig fint, synes vi, hvilket vi glæder os over, da vi jo gerne vil vise dem frem. Men da vi går i gang med at bestemme planterne, begynder “burde have- skulle have- kunne have” snakken at gå. Det kunne blandt andet have været sjovt og oplagt at fotografere planterne i sine omgivelser inden indsamling. Både for at huske deres placering i biotopen, der jo er ret varieret men også for at have et “før presning”- billede til at hjælpe bestemmelses-processen. Men ikke desto mindre er vi tilfredse med vores Herbarium. Vi har forsøgt netop at plukke dem forskellige steder med forskellige omgivelser (da vores biotop jo tillader det skal det selvfølgelig gøres) og syntes det har været en skæg detalje i aktiviteten/processen. Nedenfor ses en liste over hvad vi efter bedste evne er kommet frem til at have indsamlet. 

Plante # 1, 2 og 3 Bjerg rørhvene

Latinsk navn: Calamagrostis apigeios 

Guppe: Karplanter

Klasse: Enkimbladet

Familie: Græsfamilien

Bjerg-rørhvenen er et kraftigt voksende græs, der er almindelig at finde rundt i Danmark. 

Kilde: Feltfloraen s. 282

 

Plante #4 Hulsvøb

Latinsk navn: Chaerophyllum temulum L

Gruppe: Karplante

Klasse: Tokimbladet

Familie: Skærmplantefamilien

Almindelig Hulsvøb er en toårig skærmplante, der ofte ses i bybilledet. Den trives dog også godt i løvskove. Planten blomstrer i juni-juli, hvilket kan ses på eksemplet i vores herbarium.

Kilde: danmarksflora.dk d 16 august 2020

Plante # 5 Feber Nellikerod.

Latinsk navn: Geum urbanum

Latinsk navn: Geum urbanum 

Guppe: Karplanter

Klasse: Tokimbladet

Familie: Rosenfamilien

Nellikerod vokser gerne på fugtug, skyggefuld muldjord og klarer bestøvning enten ved hjælp af insekter eller selvbestøvning. Nellikerod har sit navn fra tidligere dage, da den er blevet brugt som feberstillende og beroligende middel. Den bruges i dag stadig i naturmedicinske sammenhænge.

Kilder: fakirskolen.dk og naturbasen.dk d 16 august 2020 

Plante #6 Lav Ranunkel

Latinsk navn: Ranuncucus repens 

Guppe: Urter

Klasse: Tokimbladet

Familie: Ranunkelfamilien

Ranunkel er en almindelig plante i Danmark. Den trives på fugtug bund og spreder sig let da dens stængler kan krybe langs jorden og slå nye rødder.

Kilde: naturporten.dk d 16 august 2020

Plante #7 Burresnerre.

Latinsk navn: Galium aparine

Gruppe: Urt

Klasse: Tokimbladet

Familie: Krapfamilien

Burresnerre er en almindeligt udbredt plante i DK. Den har bagudvendte småtorne, der gør at den kan klatre op ad andre planter. På denne måde kan de også sikre en effektiv frøspredning, når de sidder fast på pels og tøj. Burresnerren findes både i skov, det åbne land samt kyst og hav.

Kilde: Naturporten.dk fundet d 7 august 2020

Plante #8: Høj Sødgræs

Latinsk navn: Glyceria maxima

Gruppe: Karplante

Klasse: Enkimbladet

Familie: Græsfamilien

Høj sødgræs er oftest at vinde ved sø eller vandløb. Planten blomstrer i juli og august

Kilde: danmarksflora.dk fundet d 8 august 2020

Plante #9 Almindelig Mangeløv

Latinsk navn: Dryopteris filix-mas 

Guppe: Karplante

Klasse: Bregne

Familie: Mangeløvfamilien

Den almindelige mangeløv er en flerårig løvplante, der trives i skov, krat og skrænter. Den formerer sig ved at sprede sporer i modsætning til mange planter, der har frø.

Plante #10 Kattegræs

Latinsk navn: Nardus stricta 

Guppe: Karplanter

Klasse: Enkimbladet

Familie: Græsfamilien

Kattegræs er almindelig i Jylland og på Bornholm med ses sjovt nok ikke så meget på Fyn eller Sjælland. Planten kan ses de fleste steder i naturen, men mest i bl.a. skovlysninger.

Vi har ikke fremvist vores arbejde for vores undervisere endnu, så det bliver spændende at se hvor godt vi har ramt. :)

Opstilling af drivhus

Drivhuseffektens indvirkning på vækstfasen

Som afrunding på ugens forløb, og starten på en solrig weekend, var vi i forbindelse med pasningen af vores 3 plantebed på Campus, naturligvis et smut forbi og forberede vores planter på en varm weekend. 

Eksperiment igangsættes

Sandras kæreste har været så sød, at låne os sit drivhus, som vi over det næste stykke tid vil bruge til at dokumentere vores fokus på blommetomaternes kredsløb, samt har vi en forventning om at drivhuseffekten i drivhuset

kan være medvirken til at vækstfasen bliver speedet lidt op.

Vi nævnte tidligere i et af vores blogindlæg at vi ville igangsætte et mindre forsøg med

vores blommetomater. Vi har nemlig indtil nu haft større succes med vores

blommetomater u. hinde, frem for dem med hinde? Hvordan kan det egentlig være,

at der er forskel på dem? Vi kunne derfor godt tænke os at eksperimentere en lille smule og

hjælpe dem på vej, og det er derfor vi har valgt at inddrage et drivhus som redskab.

Forventnings afstemning 

Nu hvor drivhuset er sat, kan vores eksperiment begynde!

Vi er vildt nysgerrige og glæder os til at komme i gang. Vi sidder rundt om vores plantebed med drivhuset og har en samtale om hvilke forventninger vi har hver især har til det kommende forløb. 

Vi har allesammen noget viden og erfaring, på den ene eller anden måde, med i bagagen og vi blev hurtigt enige i, at vi er sikre på at drivhuset sætter skub i hele processen med væksten. Det vil altså sige at vi har høje forventinger til drivhuseffektens indvirkning på vækstfasen.

Biotopens Herbarium

I gruppen har vi valgt at finde 10 planter på vores biotop, for derefter at lave et herbarium. Ordet herbarium stammer fra Latin af "herba" som betyder "urt". Det er en samling af pressede eller tørrede plantedele eller hele planter. 

For os som pædagoger er det en god metode i forhold til at bevare planter til senere brug - f.eks. til anden aktivitet, da planterne bevarer sin form og farve. 
Et herbarium er en yderst effektiv aktivitet i forhold til børns læring. Der er mange læringsaspekter, hvor børn kan få lov til at udvide deres videnshorisont. Her bruger barnet deres kropslige viden ved at barnet får lov til at tage ud i skoven, plukke en plante, tage den med hjem, presse den, og klistre den på en baggrund, får barnet allerede her udviklet en masse ny viden. Barnets sanser bliver bragt i spil, i forhold til at røre, dufte og eventuelt smage, hvis det er spiselige planter. Barnet får brugt sin finmotorik, da planter tit og ofte er skrøbelige, så man er nødt til at være forsigtig. Børn lærer i høj grad med kroppen og en aktiv, velstimuleret krop er et nødvendigt grundlag for børns læreprocesser (Ejbye - Ernst & Stokholm, 2018, s.61). Hertil kan man også knytte den Analoge viden, da især det sanselige kommer i spil. Som skrevet, kan der på baggrund af barnets personlige iagttagelser og sanseerfaringer vurderes farver, dufte, størrelse mm. som derefter kan sammenlignes med de andre planter (Ejbye - Ernst & Stikholm, 2018, s. 60).
Ved at presse og tørre planten, giver det barnet mulighed for at vedligeholde plantens form og farve, og kan derved på senere tidspunkt få lov til at bestemme plantens art. Her kommer den dialogiske viden frem. Det er her at de deltagende børn og voksne taler om og fortolker egne og andres iagttagelser og erfaringer. Når barnet sammen med den voksne finder sammenlignelige egenskaber og reflektere og begrunder ud fra egne antagelser. (Ejbye - Ernst & Stokholm, 2018, s. 60). Dette er med til at udvikle barnets ordforråd og viden. Desuden lærer barnet også at have med nyde materialer at gøre (herbarium) hvor barnet kan lære at kategorisere og sortere efter art, farve, størrelse mm. Barnet lærer desuden at samle på planter - hvordan transporteres planter bedst fra det ene sted til det andet uden de går i stykker og hvor længe kan de holde til en transport.

Ved denne aktivitet kan man knytte Piagets erkendelsesteori på. Piaget snakker om adaption mellem assimilative og akkomodative processer. De assimilative processer er der hvor indtryk fortolkes ind i barnets kognitive skemaer. Akkomodation er en reorganisering af barnets skemaer. De akkomodative læreprocesser ændrer den grundlæggende forståelse og udvider barnets viden. De erkendte kategorier kan efterfølgende og gennem flere akkomodative processer udvikles yderligere som en livslang proces. Altså er herbarium som aktivitet, med til at udvikle barnets grundlæggende forståelse for planter og tilfører dem ny viden til de allerede oprettede kognitivie skemaer.

Dyrehold opgave C

Dyrehold opgave C

Pædagogiske aktiviteter - indgår i praksisafprøvning 2 (naturvidenskabsfestival Fjordskolen)

10. Beskriv et pædagogisk forløb i forbindelse med oprettelsen af dyreholdet og i tiden efter... (konkrete ideer). Inddrag pædagogisk-didaktiske litteratur - brug grundbogen.

Vi benytter SMTTE modellen som vores didaktiske ramme og struktur til vores aktivitet.

Sammenhæng:

Fjordskolen kommer på besøg som et led i en naturfaglig praksisafprøvning. Da vi skal benytte vores dyr fra vores dyreholds opgaven har vi valgt at udvikle et konkret forløb som henvender sig til denne ene dag og med refleksioner og overvejelser.

Hvem er eleverne fra fjordskolen og hvad er deres forudsætning for oplevelser og udvikling/læring?

“På afdeling E undervises elever med opmærksomhedsforstyrrelser og socioemotionelle vanskeligheder. Elevgruppen er, målt på funktionsniveau, fra svagt fungerende til velfungerende. Pædagogikken og de pædagogiske metoder tager afsæt i aktuel viden og forskning på bl.a. ADHD-området, samt inden for det neuropædagogiske område for at skabe og fremme elevernes kompetencer via en helhedsorienteret og handlepræget pædagogik.” (https://fjordskolen-aabenraa.aula.dk/om-vores-skole/fjordskolen/afdeling-e)

Vi er derfor særligt opmærksomme formen og tiltagene vi skal gøre os når vi arbejder med en denne målgruppe.

Med udgangspunkt i at børnene har udfordringer dvs. opmærksomhedsforstyrrelser og socioemotionelle vanskeligheder. Har vi derfor tilrettelagt vores aktiviteter sådan at børnene ikke skal forholde sig til mange forskellige informationer men vi har valgt at gøre vores aktivitet så simpel og “let spiselig” som muligt. Da vi også er nye personer for dem, som de skal forholde sig til, mener vi at det er en god forudsætning.

Mål:

Vi er nysgerrige på om vi gennem aktiviteter med dyrene kan fremme relationsdannelsen til brugergruppen fra fjordskolen. Kan vi se tegn som f.eks. at børnene udviser tillid til os samt interesse og engagement. 

Kompetencer i natur og udeliv

Kæledyr som indblik og øget forståelse til natur og udeliv.

Gennem samtale om kaninen og erfaringer med at holde kaninen 

• En god oplevelse med dyr 

• Relationsdannelse til et dyr

• Kanin håndtering

• Viden om kaniner og evt. lignende dyr eller andre dyr

Personlige kompetencer

• At være tæt på dyr

• At holde en kanin - oplevelsen af at have flyttet en grænse og mestre at holde en kanin.

• At overskride grænser 

Tiltag:

1. Introduktion af os selv 

2. Introduktion af aktiviteterne 

• Kaninerne “se og røre”

• Quiz: “Hvad spiser kaninerne?”

• Plant en gulerod 

3. Spørgsmål om hvad børnene ved og har af erfaringer med kæledyr og kaniner? 

• Har børnene nogle kæledyr derhjemme?

4. Kigge på kaninerne i indhegningen

5. “Rør en kanin” Tilbud om at sidde med en kaninen

6. Quiz: Hvad spiser kaninerne? Billedkort børnene svare ja/nej  

7. EKSTRA AKTIVTET Hjælp os med at plante en gulerod “Plant en gulerod” grav hullet, vande, så frøet, dække hullet. 

Vi er hele tiden opmærksomme på om børnene føler sig trygge og forsøger at vise alle børnene opmærksomhed ved at tale med dem og stille dem spørgsmål om deres viden og erfaringer med kaniner og andre kæledyr. 

Teorien bag vores valg ift. de konkrete tiltag og fremgangsmåde af aktiviteten:

NUZO - vi vil med afsæt i indledende spørgsmål spore os ind på hvad eleverne ved i forvejen for at undersøge og undervise ud fra dette. Vi vil også på denne måde skabe en stilladsering når vi spørger børnene med ledende spørgsmål ud fra det som børnene byder ind med undervejs(https://paedagogik.systime.dk/?id=239). Vi er bevidste og opmærksomme på at differentiere os i forløbet sådan at det giver mening de aktiviteter vi laver. F.eks. vil vi ikke gennemføre vores program bare for at gennemføre, men undervejs bruge mere tid på de ting som vi oplever skaber nysgerrighed og interesse for børnene.(https://www.uvm.dk/erhvervsuddannelser/undervisning-og-laeringsmiljoe/differentiering)  

Learning by doing “En kanin i hånden”

Dewey mener at man skal sætte individets egne forudsætninger, erfaringer og interesse i centrum og bygge det pædagogiske arbejde på dette. Han basere sin tænkning pragmatisk på at erfaringer men konkrete forhold f.eks. i naturen er basis for hvad individet lærer om naturen. “Learning by doing”  er en hyppig begrundelse for at tilrettelægge pædagogisk arbejde med individet til udendørs områder for at handle konkret og gøre egne erfaringer.
“Erkendelsen af et naturligt udviklingsforløb opstår altid i forbindelse med situationer der involverer en “learning by doing” - man lærer ved at gøre. Færdigheder og beskæftigelser danner det første stadium for læring” (Dewey, 2005: 202)  (s. 43 i natur og udeliv)

Tegn:

Relationsdannelse

• Tillid

• Åbenhed

• Talelysten

Naturfaglige begreber

• Fagord 

• Navne

Livskvalitet

• Glæde

• Engagement 

Evaluering?

Skrives ifm at aktiviteten er gennemført

 

11. Afprøv og dokumenter jeres pædagogiske aktiviteter. Husk at sammentænke aktiviteterne med jeres mål.

Dokumentere ved hjælp af billeder og noter på dagen.

Opsamling skrives ifm. at fjordskolen har været på besøg SMTTE=evalueringen

12. Beskriv pædagogens rolle: I forhold til anskaffelse (indkøb / indsamling), daglig pasning og evt. bortskaffelse (forventninger, ansvar, død mv.)

Vi er som pædagoger de overordnede ansvarlige for en aktivitet. Men dette kan godt gøre ved at uddelegere enkelte ansvarsopgaver eller praktiske opgaver ifm. med ens dyrehold og pasningen af disse. Børnene fra fjordskolen ville godt kunne inddrages i pasningen af kaninerne og få til opgave at fodre og sørge for at kaninerne havde det godt. Man ville som pædagog skulle organisere det sådan at man f.eks. hver dag kiggede til kaninerne sammen og i den forbindelse kunne evaluere løbende hvad der kunne gøres anderledes eller skulle have særligt fokus på for at kaninerne havde det godt. Man kunne også i den forbindelse drøfte og evaluere på elevens oplevelse af at være dyrepasser på dyret. Det ville også være vigtig at vise eleven tillid samtidig med en passende støtte til opgaven. 

Ift. anskaffelse af kaninen ville det ifm. børn med særlige behov nok være hensigtsmæssigt at mentalt forberede eleverne på hvad planen skulle være. Skulle kaninen f.eks. aflives, slagtes eller gives væk på et senere tidspunkt for at det ville give den enkelte elev den bedste mulighed for at være psykisk og mentalt forberedt på det der skulle komme.

Litteratur:

Beset D.14/8-2020

https://fjordskolen-aabenraa.aula.dk/om-vores-skole/fjordskolen/afdeling-e

Beset D.14/8-2020

https://paedagogik.systime.dk/?id=239

Beset D.14/8-2020

https://www.uvm.dk/erhvervsuddannelser/undervisning-og-laeringsmiljoe/differentiering

Ernst, Niels Ejbye og Stokholm, Dorte "Natur og udeliv - uderummet i pædagogisk praksis", 2015. Hans Reitzels Forlag

Reflektioner

 

Refleksioner fra en pædagogisk vinkel

“En naturoplevelse er et sanseligt møde med omverdenen, hvor vores følelser og nysgerrighed aktiveres på en særlig stimulerende eller uventet måde, som ansporer til at fortolke og skabe mening i såvel de enkelte iagttagelser som i hele den virkelighed, vi er optaget af”.(Edlen 2004 s. 23) Naturvidenskaben kan og bør give barnet plads til at udfolde deres naturlige lyst til at eksperimentere og undersøge. I forlængelse af de tre opdagelsesfaser kan denne evne og lyst slippes løs. ( Edlen 2004 s. 55) Hvis vi bruger vores aktivitet med kartoffelfælderne som eksempel, kan man se at det hele kan komme i spil. Der findes en teori, hvor forløbet sker i seks faser:

1. “Observation eller overvejelse af et fænomen, som man ønsker at finde en forklaring på”. I vores tilfælde stiller vi her spørgsmålene, -hvad mon vi finder i vores kartoffelfælder- altså hvilke dyr bor mon her? og finder vi mon forskellige fyr, hvis vi lægger fælderne forskellige steder? Er der steder, hvor det er lettere at fange dyr end andre?

2. “Fremsættelse af en hypotese, som kan forklare observationen eller den teoretiske beregning”. Her finder vi under samtale frem til, at vi alle stort set har samme forforståelse om hvilke dyr vi forventer at finde. F.eks: ved den fugtige jord ser vi nok bænkebidere, da de jo godt kan lide fugtige omgivelser.

3. “Opstilling og gennemførelse af forsøg, for at hypotesernes holdbarhed”. Vi laver kartoffelfælderne sammen og evaluerer på deres størrelse, holdbarhed, konstruktion etc. og lægger dem i 4 forskellige steder i biotopen. Vi venter 2 dage og tager tilbage til biotopen for at kontrollere fælderne. Vi finder her ud af at de allerede er omgivet af dyreliv og faktisk næsten spist. Derfor tager vi dem fra udlægningsstederne og påbegynder næste fase, hvilket er

4. “Fremlæggelse af en konklusion, hvor vi be- eller afkræfter vores hypotese". Vi kommer her helt tæt på resultatet af vores arbejde. Vi kommer helt tæt på dyrene og er i fællesskab dybt begravet i naturoplevelsens undersøgelsesfase. Refererer vi tilbage til fase 2, hvor vi med vores forforståelse lagde en hypotese for vores formodede fund, kan vi se, hvordan Piagets teori om assimilation udspiller sig i praksis. Vi finder nemlig op til flere af de dyr, som vi regnede med at vi ville. Men vi opdage og lærte også ting omkring hændelsen, som vi ikke på forhånd havde regnet med. (Edlev 2004 s. 51) Vi vil komme lidt mere ind på vores tanker om Piagets teori senere i indlægget.

5. I bund og grund kan fase 5 og 6 kommenteres samlet, da der her er tale om at konkludere om hvorvidt vores hypotese kan anses for at være en reel og holdbar teori, -eller om der eksempelvis var tale om en fejl i hypotesen, som kunne føre til muligheden for at gentage forsøget med barn eller borger. Måske ville vi komme ud for at kartoffelfælden i vandløbet var røget med strømmen eller at der ingen fangst var, hvor vi netop havde en formodning om, at der ville være det? (Edlev 2004 s 64)

Dette var én ud af mange måder at tilgå en aktivitet på. Denne er meget naturvidenskabeligt inspireret og syner også sådan i sin udfoldelse. Man kan dog også vælge at lægge vægt på at give barnet en god oplevelse i forhold til flow. Hvis man vender blikket mod vores moderne, og meget hurtigt forandrende samfund, som vi lever i, kan man med Piaget’s teori om læring forestille sig at vores børn og unge i mange tilfælde befinder sig i situationer, hvor der stilles akkomodative krav. På den anden side, er vores samfund og hverdag samtidig meget præget af rutiner og velafpudsede, bekvemte rammer. Lader man den påstand repræsentere risikoen for at assimilative “processer” dermed samtidig fører til en vis form for kedsomhed eller mangel på uforudsigelighed, -kan man måske forstå hvorfor mange børn og unge er rastløse og har vanskeligheder ved at fordybe og koncentrere sig? Flow derimod… en tilstand hvor man lader sig opsluge af en aktivitet, glemmer tid og sted og bare er… det er vel der vi gerne vil have vores børn og unge hen så ofte som vi kan, ikke? (Edlev 2004 s. 51) Vi synes at en aktivitet som kartoffelfælderne giver gode forudsætninger for at skabe et sådan flow. Med NUZO i baghovedet skal man selvfølgelig tage stilling til sværhedsniveauet, men hvis vi lægger den til side og lige nu kun kigge på balancen mellem akkomodative og assimilative input i aktiviteten, giver det god mening. Eksempelvis vil der formodentlig altid være en vis forforståelse, der giver plads til den assimilative udvikling. Samtidig kan aktiviteten, bare ved at være ny og uafprøvet, give barnet et akkomodativt udgangspunkt, der kan bane vej for nysgerrighed og motivation.  

Tænker man dannelsen med ind i billedet er det ikke langfraliggende at nævne John Dewey, der med sin teori om erfaringsbaseret læring understreger vigtigheden og/eller nytten af, at lade barnet lære gennem egne erfaringer, -altså faktisk “learning by doing”. Selv om han selv understreger at det ikke nødvendigvis er selve handlingen/håndteringen af et emne, der udgør læringen, men erkendelsen deraf og samspillet med andres erfaringer, bliver hans teori brugt som inspiration til megen -netop lavpraktisk- pædagogisk tænkning. “Enhver erfaring og enhver oplevelse et barn har gjort, forandrer ifølge Dewey både barnet og barnets efterfølgende erfaringer”. Selv Deweys overvejelser går langt ud over hvad vi lige har opremset her, føler vi at vi kan drage nytte af denne tolkning, da den giver både plads og inspiration. (Ernst og Stokholm 2015 s. 44)

Refleksioner fra en socialpædagogisk vinkel.

I vores kommende specialisering vil relation være et tungt kodeord for vores professionelle arbejde med borgerne, -børn som voksne. Socialpædagogerne (sl.dk) fortæller i deres folder om socialpædagogens kernefaglighed at “relation som førsteviolin i den socialpædagogiske kernefaglighed er et komplekst begreb, der skal forstås et sted mellem dem relationsfaglige viden og mellemmeneskelige realitet”. De fortæller også at tendensen i nyere tid er, at socialpædagogikken er rykket udenfor murene. Den trækker borgeren ind (eller ud) hvor behov er, frem for at trække behovet ind, hvor socialpædagogikken er.(Socialpædagogerne folder u.å.) Med de aktiviteter vi har lavet i vores biotop i mente, er det muligt at vi i visse tilfælde vil skulle fortolke det vi har lært om at bruge naturen i pædagogisk sammenhæng, men ikke desto mindre er der i alle specialiseringernes henseende, stor værdi i at inddrage ude-rummet i pædagogisk praksis. 

Som pædagog er det vigtigt at tilgå borgeren med respekt og ligeværd. En respekt, der anerkender deres plads i verden og et ligeværd, der samtidig muliggør at de får den hjælp og de rammer de har brug for, for at leve et liv med et indhold der giver mening. Aaron Antonofsky fortæller at oplevelsen af meningsfuldhed bl.a. fordrer at borgeren skal være deltagende, så denne oplever at være involveret, -hvilket igen skaber de erfaringer der er nødvendige for at understøtte selvopfattelsen. (Simovska 2012 s. 33-50) Det er klart vores oplevelse at de faktisk ret *”basic” aktiviteter vi har arbejdet med i vores biotop, med lethed lægger op til at kunne tilbyde barn eller borger netop det. På Socialpædagogernes 16. kongres 2014 blev det vedtaget at vores unikke kompetence og kernefaglighed er, ”at møde det enkelte menneske, der hvor det er, og opbygge en relation, særlige muligheder for at støtte den enkelte og samfundet med at inkludere og udvikle det enkelte menneskes potentiale og leve et liv med muligheder (Socialpædagogerne (u.å.) Ordene lægger sig op ad Søren Kierkegaards ord om samme emne hvor han siger: At man, naar det i sandhed skal lykkes at føre et menneske hen til et bestemt sted, først og fremmest maa passe paa at finde ham der, hvor han er, og begynde der.” (https://teol.ku.dk u.å.) 

Om målgruppen er børn eller voksne, vil nøgleordet altid være relation. Om det naturvidenskabelige drages i fokus som grundlag eller om det er tankerne om naturoplevelse, der arbejdes med og ud fra, har uderummet og vores natur stort potentiale for at lægge kulisserne til udvikling, leg, læring og øget velvære.

Kilder:

Edlev, Lasse Thomas “Natur og miljø i pædagogisk arbejde” 2004, Munksgaard, København

Ernst, Niels Ejbye og Stokholm, Dorte "Natur og udeliv - uderummet i pædagogisk praksis", 2015. Hans Reitzels Forlag

Sprogtilegnelse-via.systime.dk om Zonen for nærmeste udvikling u.å.

Simovska, V. (2012). Hvad er sundhed? I: Simovska, V. & Jensen, J.M. (red.). Sundhedspædagogik i sundhedsfremme. Gads forlag

Socialpædagogerne (u.å.) Den socialpædagogiske kernefaglighed. København K, Socialpædagogerne. Fundet i løs hæfteform.

Søren Kierkegaard citater - Søren Kierkegaard Forskningscenteret. Lokaliseret d 22 april 2020 på: https://teol.ku.dk/skc/sab/citater/#At man når det i sandhed skal lykkes (u.å.)